Segundo Piva, a chegada de computadores na escola vem sendo discutida por educadores, pais e diretores. Uma das grandes questões a ser trabalhada, e que vem sendo sistematicamente esquecida, é a da quebra da reprodução do sistema tradicional de ensino pelos professores, ante a necessidade de se estabelecer um novo paradigma de educação, mas adequado à utilização das TI e ao aluno no contexto atual da sociedade. De acordo com o autor, isso ocorre porque os professores foram educados num paradigma com métodos, ferramentas e técnicas diferentes das que são necessárias hoje para o ensino, utilizando a informática e outras tecnologias. A tendência natural é converter a ferramenta computador em mais um meio de reprodução de técnicas antigas. Assim, mesmo utilizando computadores em sala de aula, os professores têm a tendência de tentar ministrar aulas com métodos convencionais. Isso é normal e faz parte da primeira de cinco fases da implantação de computadores na prática pedagógica da escola, as quais Piva classifica como:
- Quebra de Paradigmas – excesso de informação para os professores, falando sobre os novos tempos, a necessidade de mudança, sempre os motivando e mostrando os novos conceitos de lecionar com a nova tecnologia chamada computador;
- Exposição – primeiro contato entre professor, o computador e os alunos (ou professor e o computador, a princípio). É a fase dos descobrimentos. É aqui que se espera o início da utilização do teclado, dos processadores de texto, de algumas utilizações de software de “exercício e repetição” e de algumas consultas a enciclopédias e obras de referência. Nesse momento, entra em cena a figura dos técnicos ou pessoal de apoio, que serão responsáveis por fornecer o apoio técnico básico para desenvolver a confiança dos professores e sua capacidade de fazer a manutenção básica nos softwares mais comuns e, dessa forma, facilitar os trabalhos dos alunos e dos professores;
- Contágio – comentário entre os professores sobre como conseguiram realizar uma excelente aula de determinada maneira... o outro fala também de seu êxito. Isso é importantíssimo, pois motivará os outros a obter êxito também. Começam a ser desenvolvidas atividades com início, meio e fim, atividades instrucionais básicas individualizadas e com ritmo individual. Os alunos redigem suas composições no computador. O andamento dos estudos evolui com o aumento da produtividade dos alunos e a mudança na expectativa dos professores. O computador começa a perder seu “simbolismo” e a atenção na aula retorna ao seu ponto central: a matéria. O pessoal de apoio inicia nessa fase o treinamento em outras ferramentas, tais como: banco de dados, planilhas, softwares de hipermídia, comunicação (a Internet entra em cena);
- Incorporação – Aumenta significativamente o interesse pela Internet. Os professores começam a aplicar a interdisciplinaridade na prática, baseada em projetos. É o início da experimentação dos primeiros projetos “grupais”. É nessa fase que se sente maior choque entre o “velho” e o “novo”. A questão que vem mais à tona é: “Como avaliar os alunos?” O choque com o sistema tradicional de avaliação é certo! Os professores passam a experimentar novos cronogramas e novas formas de avaliação e, também, a enfatizar a preocupação no desenvolvimento das habilidades dos alunos e a observar mais atentamente os colegas, questionando a forma como conduzem as aulas. Iniciam-se as primeiras trocas de informações (e idéias). A parte de apoio tecnológico começa a sair de cena (da sala de aula). E passa a trabalhar apenas nos “bastidores”, provendo maior eficácia e eficiência aos recursos tecnológicos;
- Inovações e trocas – concentração da equipe em objetivos do grupo (e não mais individuais), começando pela integração dos currículos. Parte-se do trabalho em equipe e da formação de uma inteligência coletiva (cabe à direção incentivar os professores a escrever suas experiências e notas de aulas para que elas sejam disponibilizadas para todo o grupo). Procura-se, aqui, atingir padrões mais elevados de ensino. Os professores encontram (em sua grande maioria) um meio termo entre o ensino direto (tradicional) e o ensino por projetos: integração interdisciplinar e formas alternativas de avaliação. Os professores mais interessados começam a pesquisar por conta própria, sendo cada vez mais gratificante trazer novidades para o grupo. E assim, o grupo – professor, aluno e tecnologias – atinge seu ponto mais alto de integração. O grupo está coeso e feliz, conseguindo, na medida do possível, atingir todos os seus objetivos educacionais.
Segundo Machado e Silveira, é importante entender que as universidades possuem objetivos complexos, empregam tecnologias complexas e, conseqüentemente, adotam uma multiplicidade de critérios de estruturação, como forma de viabilizar o seu funcionamento e atingir seus objetivos estratégicos.
Por isso mesmo não se deve analisar a realidade em que estão inseridas sem levar alguns fatores em consideração. Os principais problemas de integração percebidos no ambiente universitário, ressaltados por Machado e Silveira, são:
- Rivalidade entre o corpo docente e o técnico-administrativo, gerado, em parte, por tratamento diferenciado, mas acima disso, por carência de informação e de comunicação, que implica falta de clareza sobre o papel e a importância de cada um desses segmentos para que a universidade atinja seus objetivos.
- Existência de forte e arraigado corporativismo de grupos internos, em função do caráter eletivo dos cargos de gerência e chefia. São formados verdadeiros feudos dentro da universidade, com seus membros se protegendo mutuamente. Seu corporativismo pode funcionar como fator de integração dentro de um grupo, como também gerar conflitos entre esses grupos. Onde há conflitos decorrentes de corporativismo, geralmente quem perde é a instituição.
- A integração entre a universidade e a comunidade na qual essa instituição está inserida ainda é acanhada, principalmente nas universidades privadas, onde as atividades de extensão são pouco desenvolvidas.
Faz-se necessário, portanto, introduzir uma dinâmica interna que propicie o alcance dos objetivos organizacionais da IES e que leve em conta os fatores ambientais já descritos. Tachizawa e Andrade desenvolvem em sua obra uma interpretação da utilização dos sistemas de informação nas IES, o que parece interessante focar.
Segundo esses autores, é preciso, em primeiro lugar, identificar os processos-chave mais relevantes e replanejá-los à luz de uma visão sistêmica da instituição. A construção do planejamento nos três níveis de ação gerencial (estratégico, tático e operacional), de forma a integrar um sistema aberto que leve em consideração as diversas variáveis envolvidas.
Durante o processo, propõe-se a identificação de possíveis sistemas de informação anteriormente existentes e a necessidade até mesmo de excluí-los, caso não se correlacionem aos processos-chave, identificados e relacionados em uma matriz de processos e níveis decisórios.
A conjugação do modelo de gestão informacional com o entendimento e o desenvolvimento de processos de gestão notadamente permeados por uma dimensão sistêmica, da forma proposta por Tachizawa e Andrade, tende a gerar novas estruturas organizacionais na IES, “cada vez mais horizontalizadas, enxutas e adaptáveis às mutações ambientais”.
Referências bibliográficas
MACHADO, N. S.; SILVEIRA, A. Configurações estruturais em organizações universitárias. Florianópolis: Insultar, 1998.
PIVA, D. Recomendações para otimização e adaptação das metodologias de elaboração do planejamento estratégico de sistemas de informação aos novos tempos. 1996. Dissertação (Mestrado em Sistema de Informação). Programa de Pós-Graduação PUC, Campinas
TACHIZAWA, Takeshy; ANDRADE, Rui O. B. Gestão de instituições de ensino. Rio de Janeiro: FGV, 1999.
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